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Swain输出假设在Gass二语习得模式理论中的发展及作用研究


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评论(0)|2015-04-16|发布:杜蘅相 |收藏

  摘 要: 本文在回顾Swain输出假设和Gass二语习得模式的基础上,试图剖析出输出理论在Gass 二语习得模式中的发展和作用,以期进一步理解和发展输出假设理论,指导外语教学。

  关键词: 输出假设 二语习得模式 发展 作用
  
  一、Swain输出假设的提出
  输出假说的提出有其特定的历史背景。上世纪70年代中期,以生成语言学为基础的输入假说(Krashen,1985)对第二语言教学产生了重要影响。输入假说认为,语言习得实现的条件是学习者能够理解的语言输入(comprehensible input);语言输入包含稍高于其现有语言能力的语言项目,即著名的“i+1”学说。学习者通过情境理解这些语言输入,就能够自然地发展语言能力。语言输出并不是语言习得中的必要环节(Krashen,1994/1998),而只是语言能力发展导致的结果。学习者只要具备语言能力,迟早都会出现语言输出。Krashen认为,在学习者能力不充分的情况下,如果催促他们产出第二语言,会造成情感阻碍,反而会影响他们的语言习得。因此,学习者在习得过程中的缄默通常得到相当程度的容忍(Krashen,1985)。在输入假说的影响下,出现了如全身反应法(total physical response)等不催促学习者输出目的语的教学方法。“语言输出只是语言习得结果”这一观点受到了Swain(1985)的质疑。Swain质疑的基础是她对当时加拿大推行的法语为第二语言的沉浸式教学的观察和研究。该沉浸式教学旨在通过语言教学和其他学科教学的融合,同时促进学习者的第二语言和其他学科的学习。Swain采用口头产出、多项选择和书面产出等形式测量了学习者的语法、语篇和社会语言能力,发现这些学习者虽然在听力理解、流利度、功能性能力、使用第二语言的自信度等方面相当成功,但是他们的语法方面――尤其是词形―句法方面――不无问题。虽说这些学习者在多年的学习中接触到大量高质量的语言输入,但是这些语言输入并没有引发相应的准确的语言输出。她继而指出,在沉浸式教学中,学习者没有足够的机会使用目的语表达;即便有产出,只需要表达意义、实现交际目的,没有在产出过程中被进一步推动。据此,Swain提出尽管语言输入对二语学习至关重要,但仅有语言输入并不能保证学习者在语法表达的准确性等方面达到本族语者的水平。她主张的“能理解的语言输出假说”(comprehensible output hypothesis)与“能理解的语言输入”针锋相对,提出语言输出是语言学习中不可缺失的构成环节。
  二、Gass二语习得模式理论
  融合社会语言学、心理语言学和语言学视角,Gass(1988)提出二语习得综合模式。该模式将习得过程分为五个水平:被感知的输入(apperceived input)、被理解的输入(comprehended input)、吸收(intake)、整合(integration)与输出(output)。Gass将语言输入区分为被感知的语言输入(noticed input)和被理解的语言输入(comprehended input)。她认为,被注意的语言输入是语言习得的第一阶段,由语言输入中能引起学习者注意的特征和学习者目前的二语知识组成,但不是所有输入都能被感知,决定输入(input)成为“被感知的输入”的因素包括频率(frequency)、情感(affect)、已有知识(prior knowledge)及注意(attention);而且,不是所有已被感知的语言输入都能被学习者理解,影响“被感知的输入”转化为“被理解的输入”的因素是“已有语言知识”,包括母语知识、目的语知识、语言共性及有关其它语言知识。同样,不是所有已被理解的语言输入都被学习者大脑吸收,“吸收”是将“输入”转化为“语法”的心智活动,影响这一转换过程的因素包括“分析质量”(被理解的输入),L1、L2知识,以及“语言共性”。发生在这一阶段的主要过程包括:形成假设、检验假设、拒绝假设、修改假设及证实假设。Gass认为在目的语输入和学习者规则内化的过程中存在一个语言摄入(intake)的过程。被学习者吸收的语言输入在被整合后,才会成为学习者隐性知识的一部分。整合”是“吸收”的结果,有两种形式:二语语法的发展和储存。另外,Gass还认为,有些语言输入如果经过处理后还未能融入中介语系统,则会以二语项目和规则明显的表征被储存起来,成为显性知识。显性知识可通过监控促进语言输出,可促使语言吸收的形成。“输出”是“语法”受“个性”、“情景”与“交际模式”(口头或书面)等因素限制的结果,并不等同于语法。由于“可理解输出”(comprehensible input)在假设检验中的重要作用,“输出”和“吸收”构成一个回路;由于“输出”促进对输入不仅进行纯语义分析而且进行句法分析,因此“输出”又与“被理解的输入”连接成回路。之后,才能最终确立为语言习得的成果。
  根据Gass描述,语言习得流程如下:
  三、输出理论在Gass二语习得模式理论的发展
  Swain在其“语言输出假设”中阐述了输出对语言习得的作用,即输出三大功能:1.注意/触发功能(the noticing/triggering function);2.假设验证功能(the hypothesis function);3.元语言功能(the metalinguistic function)。Gass和Swain一样强调输出在语言习得中的重要作用,认为输出不仅仅是语言习得的结果和表现。由于输出具有形成和检验假设的作用,因而在动态的、相互关联的习得过程中起到积极作用,从而促进吸收。Gass同意Swain的观点,认为在输出将学习者推进到句法层面,这一作用是一般的语言理解过程所无法相比的。值得注意的是,输出是Gass模式的最后一个环节,但并非语言习得过程的终止。当学习者有意识地主动输出语言信息,以期触发周围环境对自己再次作出输入,继续习得(交际)过程时,学习者又回到了“被感知的输入”的出发点位置。
  Gass认为除了Swain的输出三大功能之外,输出在她的二语习得模式中也体现了以下功能:为澄清假设接收关键反馈;促进中介语的自动化;二语习得中从意义加工倾向转变为形式加工倾向。
  (一)输出能给学习者提供反馈信息。
  在语言交际过程中,学习者可以通过使用语言获得反馈,从而了解到自己语言使用中语言形式和语义功能等存在的问题。例如,在与目的语者的交际中,当目的语者听不懂或不能完全明白我们的意思时,我们可以从对方的回答或反应等反馈信息中发现自己语言交际中存在的不足,如语言不地道、不准确,或缺乏文化背景知识等。最后,通过双方的协商,我们能重新修正那些没有使用准确、恰当的语言形式和结构,产出准确、恰当的语言。
  (二)输出可以优化学习者的语言输入,并形成输出自动化。
  学习者在输出目的语时,首先注意到自己不能表达的或不知道的语言;其次,在验证语言形式与功能的过程中通过反馈信息了解到自己语言输出时存在的错误;最后在后续学习中有目的地寻求、补充新的输入材料以填补空白或改正错误,在下次的输出时继续验证新的目的语形式和功能。经过如此循环反复的输出、验证、再输入、再输出的训练后,学习者在大脑中会渐渐积累在一定语境中使用的、正确的语言材料,进而优化自己的语言输入。并且,学习者也能从语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。卢仁顺认为,语言输出与输入出现某种形式的一致,语言表达即形成自动化。


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  四、输出在Gass二语习得模式中的作用
  在具体的语言习得和语言交际实践中,输入和输出都不会是一次性的。当习得(交际)持续进行时,输入与输出将反复交互出现。这时,Gass的二语习得模式各环节就不是单向递进了,而表现为一个反复交互的过程。
  (一)输出体现和释放学习者的自主性和主动性。
  在系统和信息理论中,输入总是系统过程的主动发起端,而输出是过程的被动结果端;认为只要保证足量的、良好的输入,在系统功能作用下,自然会产出满意的输出。受其影响,语言教学往往偏重输入,而忽视输出。其实,这里所忽视的是人的心理功能和思维功能。因为,语言习得系统的输入、输出两端是具有主观能动性的人――学习者。输出不是被动的,而是人为控制的、可调节的。二语习得过程中的输出,至少可以在这些方面体现和释放学习者的自主性和主动性:一是表明对习得(交际)事项的触发信息的肯定或否定,或者是否有兴趣。这是习得过程(教学活动)能否真正启动的关键。二是表明对习得信息的选择倾向和维持后续习得过程的方向意愿,以及可接受的语言水平界定。这实际上是主动地试图规定或调整习得的内容、方式和程度。三是表明所发现的语言问题和寻求问题解决的愿望(包括自己和对方的)。
  (二)输出有助于提高习得活动的针对性和有效性。
  对于有指导的习得活动,输出的作用尤其应受到指导者的重视。学习者语言输出是习得活动的必要阶段和组成部分。输出帮助指导者提高习得活动的针对性和有效性,主要是从表明学习者的兴趣所在、反映学习者的状态和知识能力水平、暴露学习中的问题和差距等方面发挥作用的。没有学习者的语言输出,指导者就无法检查和了解学习者的学习状态和语言能力,无法发现学习者的错误和问题,导致既无法及时、准确地指导和纠正学习者的学习,又无法为后续教学输入提供合适的材料,以适应学习者的实际需要。
  (三)输出在习得中增长和发展了语言知识与能力。
  在对输入的感知、理解、吸收阶段,原始的信息输入经过学习者有意识、无意识地一再取舍,真正作为新的知识养分被吸收的只是小部分了。这就是大量的输出收不到对等的习得成果的原因之一。而输出在语言知识整合内化的基础上,调动和释放学习者的主观能动性和创造精神,在语言意义、语言形式、句法结构和语篇等各个层面,对已有的和新获得的语言知识与语言能力进行新的组合、假设和创新。在这个阶段,学习者的语言知识和能力得到实质性的增长和发展,在知识量和知识水平方面,都远远超出简单的理解和吸收阶段。
  
  参考文献:
  [1]Swain,M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].Input in second language acquisition[C].Eds Gass,S.M.&C.G.Madden.Rowley,MA:Newbury House,1985:235-253.
  [2]Gass,S.Integrating research areas:A frame work for second language studies[J].Applied Linguistics,1988,(9):198-217.
  [3]Gass S,L Selinker.Second Language Acquisition:An Introductory Course[M].Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates,2001:222-229,399-411.
  [4]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman Group Limited,1985.
  [5]Krashen,S.The input hypothesis and its rivals[A].Implicit and Explicit Learning of Languages[C].Ed N.C.Ellis.London:Academic Press,1994:45-77.
  [6]Krashen,S.Comprehensible output?[J].System,1998,(26):175-182.
  [7]卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学,2002,(4).


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